Dejar sitio a lo que no es nosotros. Intentando una propuesta educativa desde la Gestalt

Psicoterapeuta Gestalt
individual y de grupos.
Sexólogo clínico. Docente
México

“Aun el pedazo más grande de papel está delimitado

por sus bordes, sin embargo, si el cartógrafo es

suficientemente capaz, ningún camino será

interrumpido por el margen. Si además en un ser

imaginativo, el camino realmente empezará

apenas en ese punto…”

(Goran Petrovic)

Me gustan las preguntas. Tienen algo de puerta siempre abierta, de ligereza y de humanidad que no tienen las respuestas. Las preguntas son esbozos, posibilidades, mientras que las respuestas se creen definitivas. Las preguntas van desnudas por el mundo mientras que las respuestas usan traje y corbata. Las preguntas danzan y las respuestas marchan. Las preguntas son senderos no explorados y las respuestas autopistas con señalamientos. Las preguntas son selva y las respuestas jardín.

Me dispongo a escribir estas páginas partiendo de una pregunta, o de varias, y lo hago sabiendo que no habrá una respuesta, al menos no una definitiva.

¿Cuál es la propuesta educativa del enfoque Gestalt? ¿Existe tal propuesta? ¿Podemos construirla?

No me refiero al uso de técnicas o ejercicios gestálticos en espacios educativos, que de eso hay mucho, sino a la posibilidad de partir de nuestra teoría para hacer una propuesta educativa propia, o dicho de otro modo: mirar el proceso educativo desde la Gestalt.

Según Goodman, la educación es tan terapéutica como la terapia es educativa (Schoch 2000 p.87) Suena bien. Me gusta y suelo repetirlo. Cotidianamente ratifico que sucede algo educativo en el consultorio. Me es mucho menos claro lo otro: ¿De qué modo se vuelve terapéutico lo ocurrido en un salón de clases? ¿Cómo hacerlo posible?

Cuando pienso en educación, recurro siempre a las palabras de Sylvie Schoch al referirse al crecimiento:

“Podríamos decir que estamos en crecimiento cuando dejamos cada vez más sitio a lo que no es nosotros, mientras continuamos organizándonos, complejificándonos, densificándonos. Lo que podría ir acompañado de una capacidad acrecentada para renunciar, desposeerse, desembarazarse de lo que hayamos podido poseer, es decir, perder nuestros ‘tener’ para ‘ser’ más, más apertura a lo que no está aún aquí, para convertirse en presencia acogedora (…) Entramos aquí en una paradoja que nos enfrentaría con la necesidad de tener menos, de perder, para ir hacia más. De dejarse fluir”. (Schoch 2000, p.  90) 

Me parece que este es el objetivo de la educación, y que educar, entonces, desde una perspectiva gestáltica, es el proceso de acompañar y co-crear un espacio en donde esto sea posible, es decir: dejar sitio a lo que no es nosotros, hacernos complejos, convertirnos en presencia acogedora, dejarnos fluir.

Desde nuestra visión esto no ocurre sino en la experiencia: se aprende en la experiencia, aprender es experimentar y la experiencia es lo que ocurre aquí, ahora y entre nosotros.

La experiencia, dice Jorge Larrosa, filósofo y educador español (Larrosa 2006 p.14-15), siempre es experiencia de algo: algo que no soy yo, algo ajeno o extranjero a mí. La verdadera experiencia, el verdadero aprendizaje ocurre cuando lo que me pasa no se ajusta al nombre que quiero ponerle, cuando aparece algo fuera de lugar o en un lugar no previsto, cuando me sorprende. Lo que es muy semejante a la idea gestáltica de que el contacto –y luego, el crecimiento- sólo ocurre ante la novedad.

Sin embargo, no basta estar ante lo nuevo, ante lo que no soy yo, para aprender. Sylvie Schoch nos recuerda que solo crecemos cuando dejamos sitio en nosotros a aquello que no es nosotros, para que entonces lo sea, ampliándonos (densificándonos, complejificándonos).

Para Larrosa esto significa que la experiencia siempre es reflexiva (Larrosa 2006 p.16), es decir, salgo de mí hacia lo otro y luego vuelvo a mí de nuevo. Aquello otro no permanece afuera sino que entra en mí, tiene efectos en mí, me afecta, deja una huella, una marca o una cicatriz.

Dicho de otro modo: la experiencia es lo que nos ocurre, y aunque esto parezca algo obvio no siempre lo es. Todo el tiempo ocurren cosas, todos los días presenciamos cosas que ocurren, incluso podemos opinar acerca de ellas, y sin embargo, la mayoría de esas cosas pasan sin dejar huella, rápidamente sustituídas por otras cosas. No nos tocan, no nos mueven, no nos pasan. Por eso vale la pena repetir lo dicho antes: sólo aprendemos en la experiencia y la experiencia es lo que nos pasa, y en última instancia, lo que nos transforma.

Me parece que desde nuestra perspectiva, el docente es un creador (un co-creador) de situaciones que permitan la experiencia y el aprendizaje de sus alumnos.

Vale la pena recordar que la experiencia es intransferible: nadie puede darme su experiencia ni yo puedo dar mi experiencia a otro; lo que sí podemos es ponernos en relación con la experiencia de los otros y co-crear, con los otros, nuestra experiencia.

¿Cómo traducir esto a una experiencia educativa? ¿Cómo interviene un educador desde la Gestalt?

Propongo algunas ideas que quizá sean útiles:

Atender a la situación

En primer lugar, atender a la situación tal y como ocurre. Esa atención permite al docente descubrir el potencial educativo que late en cada situación, cualquiera que ésta sea: un evento que sucede en el entorno, un programa de televisión que está de moda, un conflicto que surge entre los alumnos, una emoción que aflora… y entonces es capaz de co-crear aprendizajes a partir de esa situación.

Permitir y abrirse a lo que está surgiendo, tal y como está surgiendo para aprender de ello; o también –y para decirlo en término gestálticos- energetizar el fondo para que de él surja alguna figura común de la cual aprender sin por ello renunciar a las otras figuras alternativas que puedan emerger en cada alumno.

Otra posiblilidad es la de proponer situaciones y experiencias que generen aprendizaje tal y como hacemos en el consultorio al diseñar un experimento, lo que implica arriesgarse a situaciones de urgencia de alta intensidad, es decir: problematizar, inquietar, llevar a los educandos a ese estado especial en donde no queda otro remedio que crear una respuesta nueva.

Siempre será importante que la situación propuesta sea lo suficientemente abierta como para que surjan varios resultados posibles y no uno solo.  Abrir y ampliar en lugar de limitar y encerrar.

 “Proponer el misterio”, leí hace  poco, y la expresión me encanta: proponer el misterio que despierte en los alumnos el deseo de develarlo, y al develarlo, aprender. Sonrío: ¡El educador es un sembrador de misterio!

La riqueza de la función ello.

Me parece necesario incluir el trabajo con la función ello en el espacio educativo: dar lugar al cuerpo, a las sensaciones, a las emociones que surgen aquí y ahora. Creo que esto se deja de lado muchas veces, o se atiende sólo en el trabajo con niños pequeños.

Nuestra propuesta se caracteriza por ir más allá de lo meramente intelectual -sin que eso signifique despreciarlo-. Creemos que una verdad esencial vive en nuestro cuerpo y en nuestra emocionalidad, que allí está nuestra primera guía e información acerca del Campo. ¿Qué huella deja en el cuerpo un aprendizaje? ¿Qué sentimientos surgen ante aquello? ¿De qué modo esas sensaciones y esos sentimientos amplían o dificultan mi posibilidad de aprender?

No puedo imaginar una propuesta educativa gestáltica que no ponga especial atención a la increible riqueza y complejidad de la función ello del self, y no sólo a la que sucede en cada alumno individualmente, sino a la que ocurre y es co-creada por el grupo, en eso que Delacroix llama fondo o ello grupal (Delacroix 2010 p.25).

Sin duda, al decir que es necesario atender y trabajar con la función ello, incluyo también al docente. En él o ella, tanto como en los alumnos, suceden reacciones, sensaciones y emociones ante lo que ocurre en el Campo, y todo lo que le sucede contribuye a la co-creación del fondo grupal. Si el docente no es conciente de su propio cuerpo y su propia emocionalidad en la situación grupal, poco podrá hacer para acompañar a los alumnos en esa exploración. Darse cuenta, sí, y luego ser capaz de usarlo en beneficio del grupo. La autorrevelación, esa herramienta poderosa y delicada, puede ser un camino para empezar o profundizar en ese trabajo con los alumnos. Al igual que en la terapia, en el proceso educativo el docente es su propio instrumento.

Elección y agresión

Construir un espacio educativo donde sea posible elegir; y al decir elegir, incluyo la identificación y la alienación, esas dos posibilidades de la función yo del self; el aceptar y el rechazar; el decir SI y el decir NO a la novedad que se nos presenta.

No es posible aprender sin agresión, en el sentido gestáltico del término, es decir: ir hacia lo nuevo y manipularlo, cuestionarlo, destruirlo, transformarlo. Destruir para luego re-construir, de modo que la novedad pueda ser asimilada e integrada, en lugar de simplemente introyectada. .  “… la aniquilación, la destrucción, la iniciativa y la rabia son esenciales para el crecimiento”, nos recuerdan Perls y Goodman (PHG II, 8, 5, 1).

Desde la visión Gestalt no hay conocimientos intocables, y eso incluye a la propia teoría Gestalt; siempre es válido y rico disentir.  Siempre se puede no estar de acuerdo. Educar así, supone valorar la duda y cuestionar lo fijo  y lo inmovil, lo que se pretende intocable.

Peter Handke (2003), el escritor austriaco lo dice de forma hermosa: “Sólo puedo amar a aquellos que poseen un lenguaje inseguro; y quiero hacer inseguro el lenguaje de aquellos a quienes amo”. Y es que sólo desde el cuestionamiento y la duda es posible aprender.

Vuelvo a las palabras de Schoch: dejar sitio a lo que no es nosotros, y eso implica justamente dejar sitio, abrir un espacio, un vacío hecho de dudas y preguntas sin respuesta. Cuando creemos ser dueños de la verdad y de las respuestas –seamos alumnos o docentes-, simplemente no queda sitio para aprender. Necesitamos de eso que Peter Jarvis llama la disyunción:

“Cuando damos por descontada una situación (…) pasamos a una modalidad de no aprendizaje. Esto es la habituación (…) No obstante cuando un estudiante o un profesor no puede dar por descontada una situación, se produce una oportunidad potencial de aprendizaje. Estas son situaciones de disyunción (…) La disyunción –saber que no sabemos- es fundamental para nuestra comprensión del aprendizaje. Es significativo que concluyamos que, en su mayoría, aprendemos en situaciones disyuntivas, de modo que si la experiencia de nuestro aprendizaje se traduce en una excesiva habituación, podemos dejar de aprender”. (Jarvis 2006, p. 80-81)

Educar con una visión gestáltica supone no imponer respuestas, sino ayudar a develarlas, a co-crearlas en la experiencia, y luego, a cuestionarlas. No se trata de conocer verdades ya establecidas sino de descubrirlas e interpelarlas.

Valorar la diferencia y aprender del conflicto.

A diferencia de la educación más tradicional que busca la uniformidad y lo homogéneo, la propuesta gestáltica valora la diversidad y ve en la diferencia la posibilidad de crecer. No se trata solamente de “aceptar” las diferencias o de “tolerarlas”, sino de crear espacios donde la diferencia surja y sea posible. Se trata, creo, de mirar al otro; el otro es impredecible, es lo incierto, lo cambiante, la más arriesgada novedad; el otro siempre supone una diferencia, y un cuestionamiento. La única posibilidad de alejarse de esa incertidumbre es alejarse de los otros, o al menos construir muros que nos separen y que nos salven de los diferentes. Pero entonces nos empobrecemos, refugiados en una supuesta seguridad.

Aprender, desde la perspectiva gestáltica, es diferenciarse, apreciar la diferencia y enriquecerse de ella. No evitar sino acoger la diferencia y nombrarla, pues es allí donde está la oportunidad de crecer: en lo que no soy yo, en lo que parece fuera de lugar, en lo no esperado.

Sin duda, la diferencia puede generar conflicto. Pero la Gestalt no teme al conflicto (yo sí), por el contrario, ve en él una posibilidad de crecimiento, de tocar nuestras fronteras y de re-hacernos.  El conflicto permite aprender, mientras que la pacificación prematura del conflicto conduce a la neurosis. “En cada agresividad, por lo tanto, es posible rastrear una intencionalidad de contacto, y en cada conflicto existe una potencialidad de mejorar el contacto (…) ¿Qué intencionalidad para la co-creación de la relación hay en las partes implicadas en un conflicto específico? (…) Atravesar el conflicto significa tener confianza en la autorregulación de las relaciones”. (Spagnuolo 2013 p.174)

Cuando hablo de diferencia no me refiero sólo a las diferencias de raza o de cultura, sino también a la diferencia en las capacidades y en las limitaciones que viven en cada alumno.

Daniel Pennac,  escritor y maestro francés, tiene un hermoso libro: Mal de Escuela, donde habla de la importancia del trabajo de los docentes justamente con los alumnos con más dificultades, los más limitados, que son los que suelen quedar excluidos en la educación tradicional.

“El problema es que queremos hacerles creer en un mundo donde solo cuentan los primeros violines. Y que algunos colegas se creen unos Karajan que no soportan dirigir la banda municipal. Todos sueñan con la Filarmónica de Berlín…” (Pennac 2008 p.76) 

Sí, quizá todos los docentes deseamos esos alumnos perfectos, comprometidos y brillantes, alumnos “golosina” les llama Pennac;  pero el trabajo central está con los otros.

Él (Pennac), era un pésimo alumno, uno de esos diferentes condenados a quedar atrás, a ser desechados porque no se ajustan a las expectativas del sistema; pero encontró maestros capaces de mirar esa diferencia e incluirla:

“Los profesores que me salvaron –y que hicieron de mí un profesor- no se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y más… Y acabaron sacándome de allí. Literalmente me rescataron. Les debo la vida” (Pennac 2008 p.23)

¿No vienen a tu memoria, lectora, lector, los rostros de esos alumnos diferentes que fueron rebasados por todos, hechos a un lado, excluidos por estar más limitados que los demás, los que cargaban con un pasado lleno de fracasos y a quienes se auguraba un futuro con más fracasos aún? ¿Cómo acoger amorosamente esa diferencia? ¿No es esa una de las más esenciales tareas de un maestro?

“Para que el conocimiento tenga alguna posibilidad de encarnarse en el presente, es necesario dejar de blandir el pasado como una vergüenza y el porvenir como un castigo” (Pennac 2008 p.40)

La relación y la presencia.

Aprendemos en relación, aprendemos con los otros y de los otros, aprendemos para existir con otros.  En cualquier experiencia educativa están los textos, los planes, las evaluaciones, los materiales… Y están los otros y la relación que establecemos con ellos, con sus dificultades y tropiezos, con sus roces y conflictos, con sus logros y su solidaridad, con sus comparaciones, con sus amores, con sus miradas. Y hay en ello una posibilidad incomparable para aprender y descubrir.

Por supuesto la relación está allí siempre, atendamos a ella o no, sin embargo, una característica que me parece esencial en la propuesta gestáltica es aprovechar esa interacción para el aprendizaje. Nuestro enfoque nos invita a mirar el entre, lo que sucede en la frontera, lo que no podría surgir sin la presencia de todos los que estamos en la situación y la creamos. No creo que se trate de una obviedad: con enorme frecuencia en el salón de clases atendemos a la materia, a los objetivos, a los contenidos, y estamos tan absortos en ello que olvidamos mirarnos a nosotros  y a las relaciones que construimos.

Vale la pena empezar desde allí: ver la relación. Alzar los ojos del libro o de la computadora o del pizarrón o del profesor… y mirarnos. ¿Quiénes son estos con los que comparto este momento? ¿Cómo me relaciono con ellos? ¿Qué me enseñan? ¿Qué aprenden de mí? ¿Cómo ocurre eso?

Se trata de sacar la relación del fondo y volverla figura: verla, nombrarla, saborearla, explorarla, enriquecernos de ella.

Esto implica presencia. Estar realmente allí y estar del todo. Cada miembro del grupo cuenta, cada uno tiene algo que aportar, aunque eso sea su silencio o su distancia. Un docente gestáltico hace un lugar para cada alumno del grupo ya sea con su palabra o con su mirada, lo ayuda a aparecer, como dice Delacroix: “El conocer viene a partir del aparecer, de un aparecer visto, reconocido, aceptado, compartido, comprendido…” (Delacroix 2010 p.29)

Porque cada uno, con su mera existencia es co-creador de la situación. Nadie sobra, nadie está de más; ser docente es estar dispuesto a participar de esa relación y a mostrarse en ella. Quiero decir: no sólo como un observador experto, sino como alguien que afecta y es afectado, que a la vez crea y es creado por esa relación. Y eso supone estar allí. Estar plenamente, con toda su presencia, es decir, con sus conocimientos y su saber, por supuesto, pero también con su cuerpo y sus emociones, con sus dudas y titubeos, con su humanidad completa.  Arriesgándose a ser transformado él también en la relación con los otros.

“La presencia del profesor que habita plenamente su clase es perceptible de inmediato. Los alumnos lo sienten desde el primer minuto, todos lo hemos experimentado: el profesor acaba de entrar, está absolutamente allí (…) está presente, distingue  cada rostro, para él la clase existe de inmediato”. ( Pennac 2008 p.75)

El proceso como aventura.

En el enfoque Gestalt aprendemos a poner una especial atención al proceso, al cómo sucede lo que sucede. Nos importa más el proceso que los resultados.

Las instituciones educativas suelen estar muy preocupadas por los resultados: ¿Qué objetivos se alcanzaron? ¿Qué calificación poner? ¿Qué evidencias hay de lo conseguido?

Para nuestro enfoque lo central es el camino, la aventura de ir caminando, con sus subidas y bajadas, con sus avances y tropiezos. Y ese camino –lo siento, pero lo repetiré una vez más- es co-creado, no puede ser impuesto desde afuera. Podemos detenernos por algún tiempo ante un paisaje que nos atrapa, podemos cambiar de dirección si algo nuevo nos interesa, podemos regresar a algún lugar que nos gustó especialmente…

Durante el proceso diferentes figuras emergen del fondo y se desvanecen de modo espontaneo. ¿Cuáles? No es posible saberlo. Las que tienen más fuerza, las que contrastan con el fondo, las que hablan de las necesidades más presentes, a veces las más inesperadas… y surgen por algo, aunque ese algo sea misterioso. Desde nuestra visión, no es posible imponer una figura, y si se impone, se tratará de una figura pobre y sin energía. ¿No será que al perseguir objetivos preestablecidos acabamos imponiendo figuras artificiales que no hacen sino ahogar las figuras más espontaneas, más poderosas y más creativas de nuestros alumnos?

Comprendo que lo que digo puede generar resistencia y quizá molestia, aún así elijo mantenerme en lo que propongo. Puedo imaginar las objeciones: ¿Y los objetivos qué? ¿No se corre el riesgo de perderse en el camino?  ¿Y si no se llega a ningún lado?

Por supuesto está ese riesgo, no lo niego, pero el enfoque Gestalt apuesta por la autorregulación organísmica, por la tendencia humana a crecer, por nuestra capacidad de ajuste creador, que suele escapar a los límites que le imponemos.

 “El proceso de formación está pensado más bien como una aventura, Y una aventura justamente es un viaje no planeado y no trazado anticipadamente, un viaje abierto en el que puede ocurrir cualquier cosa, y en el que no se sabe a dónde se va a llegar, ni siquiera si se va a llegar a alguna parte”. (Larrosa 2007, p. 408)

Desde la incertidumbre y el desequilibrio.

En su libro Los Siete Saberes Para la Educación del Futuro (2001), Edgar Morín incluye la educación para la incertidumbre como una de esas siete tareas esenciales. Estoy de acuerdo. Si el mundo, la realidad y nosotros mismos estamos en constante movimiento, se vuelve necesario prepararnos para la movilidad y no para la estabilidad. Es necesario educar para enfrentar procesos dinámicos y no para sentarnos cómodamente suponiendo que la realidad es algo fijo.

La educación tradicional sigue pretendiendo preparar para lo estable, para lo inmóvil  y para lo cierto.

 Una educación con enfoque gestáltico no niega la incertidumbre ni la ve como un enemigo, sino que la reconoce como un hecho presente capaz de generar posibilidades. El conocimiento hoy es justo eso: “Navegar en un océano de incertidumbres a través de un archipiélago de certezas”, dice Morin (2000 p. 81).  Debemos reconocer que es mucho más lo que ignoramos que lo que sabemos y que cuando creemos saber algo, eso ya está cambiando, escapando de nuestras categorías y de nuestros intentos de congelar la vida. Sabemos algunas cosas, sólo eso. Y esas certezas son frágiles.

No se puede aprender sin atravesar por la duda y el vacío, sin soltar lo que creíamos seguro. No es posible hacerlo sin enfrentar nuestro no saber.

La incertidumbre y la duda no sólo son nuestra única posibilidad de estar en un mundo que cambia, son también, me parece, la posibilidad de compartir esa vivencia con otros, de acompañarlos y dejarnos acompañar. Desde mi incertidumbre, puedo abrazar la incertidumbre del otro. Mis propias dudas me abren a la posibilidad de recibir la diferencia. Si yo no soy dueño de la verdad, puedo escuchar la tuya con mayor apertura. La incertidumbre nos humaniza.

La certeza, por el contrario, nos coloca en un lugar de inmovilidad. La certeza es fija, absoluta, inamovible. Si la verdad está aquí y me pertenece, ya no hace falta ir en su búsqueda. Si estoy cierto de que éste –el mío- es el camino, no queda más que recorrerlo una y otra vez. ¿Para que desviarme en veredas que no sé a dónde conduzcan si ya conozco la única y verdadera? A la larga, la certeza nos condena a la repetición: camino una y otra vez sobre mis propios pasos. Es interesante anotar que el principal criterio de disfuncionalidad e incluso de patología en la visión gestáltica es, precisamente, lo repetido, lo que se queda fijado, lo crónico. Por el contrario, los criterios de salud tienen que ver con la flexibilidad, la creatividad, el movimiento. En otras palabras, ser capaces de elegir a cada momento –en cada situación- nuestros pasos, de modo que en lugar de seguir caminos ya andados podamos crear caminos nuevos. Y justo eso es aprender. Para Perls, aprender es descubrir que algo es posible.

Pero diré algo más: no solo es necesario educar para la incertidumbre. Me parece que no hay aprendizaje posible sino desde la incertidumbre. Aprender es eso: partir de lo conocido sin quedarse en ello,  enfrentarse a algo completamente nuevo que nos obligue a dudar de lo conocido y a tener que transformarlo sin seguridad de hacia dónde me llevará esa transformación.

Ese camino no puede darse sin tropiezos y equivocaciones, sin fallas y dudas. Solo intentando, creando, probando, rehaciendo, es posible eso que llamamos aprendizaje. De modo que la incertidumbre no solo es un lugar al cual llegar, sino también un punto de partida.

“Aquí la idea es la de que el ser humano yerra todo el tiempo. Errar es algo característico de la naturaleza humana. El hombre aprende corrigiendo sus errores. No hay nada de errado en errar. Lo que es un error es pensar que la certeza existe, que la verdad es absoluta, que el conocimiento es permanente” (Moreira, 2000)

Esta es la idea de crecimiento que la psicoterapia Gestalt vislumbró: solo crecemos al ir más allá de lo conocido (función personalidad) y al arriesgarnos a la novedad y su incertidumbre. Nuestro organismo se enfrenta a esa novedad y por un momento no hay más que posibilidades abiertas y cambiantes experimentadas en el cuerpo (función ello). Sólo si permanecemos en esa zona de niebla y asombro, de apertura y misterio, es posible saber lo que realmente necesito y elegir aquello que me permita avanzar (función yo). No hay modo de crecer si no es atravesando la falta de certezas y dejándose impactar por lo nuevo. “Solo puede producirse un ajuste cuando existe un desajuste, cuando hay un desequilibrio, así que podríamos incluso preguntarnos si no sería mejor hablar de desequilibrio creador, siendo el ajuste creador meramente la fase final de todo un proceso de reconstrucción”, dice Jean Marie Delacroix. (2004)

Una pedagogía de la belleza.

Una aportación central de la Gestalt es la de utilizar criterios estéticos para definir la salud y el crecimiento. El proceso educativo no puede ser ajeno a esto. A un docente gestáltico no le basta con hacerse entender al enseñar algo –lo cual ya es todo un reto- sino que busca hacerlo con belleza.

Cuando digo belleza, incluyo la claridad, por supuesto, pero mucho más, tal y como lo proponen Perls y Goodman: incluyo también la intensidad, la fluidez, la espontaneidad, el brillo, la unidad, el ritmo, la nitidez, la gracia. Lo que sucede “cuando el self se despliega en toda su potencialidad creadora” (Delacroix 2010 p. 26) Un maestro es alguien capaz de encontrar belleza, de crearla y de propiciarla en sus alumnos.

Se trata de crear algo con los educandos, y que ese algo sea bello. Una belleza que para serlo no puede quedarse congelada y fija, no puede ser una mera repetición de fórmulas. Se trata de una belleza que surge en el momento y luego se desvanece, para que puedan surgir nuevas bellezas. Dice Jean Marie Robine: “Rechazamos inmovilizar la experiencia en una forma definitiva (…) Toda nuestra teoría converge en una estética de lo efímero (…) las formas en terapia Gestalt no son formas establecidas sino formas en movimiento” (Robine 2010 p.14-15)

No estoy hablando de algo “lindo” o “bonito”, algo que no va más allá que lo fácil y lo complaciente, algo meramente decorativo o empalagoso.  Hablo de otra cosa: esta creación estética es, si lo es realmente, un acto de rebeldía contra todas las formas repetidas, contra el deseo de uniformarnos y de someternos.  “La obra verdadera –dice Delacroix citando a Adorno- es una protesta en contra de la realidad en la que se afirma la dominación, una protesta capaz de transformar la agresión en transgresión. Lo bello vendría entonces de la transformación de la sumisión en transgresión, en liberación” (Delacroix 2010 p.26)

Para no concluir…

Entonces, ¿Es posible construir una propuesta educativa desde el  enfoque Gestalt?

No estoy seguro. Estas páginas son un mero intento de poner en palabras –titubeantes- un puñado de reflexiones.

La educación siempre es un reto, pero es un reto urgente que vale la pena intentar. Miro a mi alrededor, miro lo que sucede en mi país, y supongo que igual que a ti, me duele. Y creo que si hay una posibilidad, esa posibilidad es la educación. La vocación de educar, dice Hanna Arendt, surge de una herida, de ver que se cancelan las posibilidades de vida. Educar es preservar la novedad que cada vida trae consigo: es cuidar del mundo, ser responsables del mundo. Y aún más:  es nacer un mundo. (Arendt en Larrosa 1994 p.168-169)

¿Es posible? En este punto siempre temo que mi deseo sustituya a la realidad. Pero si no me aferro a esta esperanza ¿qué me quedaría? Entonces de nuevo me abrazo a las palabras de Hanna Arendt:

“Que el hombre es capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable” (Arendt 1993 p.266)

Preguntas. Muchas preguntas para las que no tengo respuesta. Preguntas que invitan a caminar, que abren. “El aprendizaje surge a partir de una pregunta en un caos, no de una respuesta en el orden”, escuché en el inquietante documental “La Educación Prohibida” (2012).

“Sólo las preguntas podrían hacer retroceder la arrogancia de las respuestas”, dice Jorge Larrosa. ¿Qué preguntas hacemos? O para ir aún más atrás: ¿Hacemos preguntas? Me entusiasma la idea de una educación que le dé más importancia a las preguntas que a las respuestas, que se permita atravesar por la experiencia de no saber, que es de donde surgen las preguntas. “¿Qué más podría hacer un profesor por sus alumnos que enseñarles a preguntar, si ésa es la fuente del conocimiento humano?”  (Moreira, 2000)

¿Respuestas? Pocas.

Recurro entonces, a las palabras de la poeta polaca Wislawa Szybrowska (1996) al recibir el premio Nobel de literatura: “Por lo anterior, estimo altamente estas dos pequeñas palabras: no sé. Pequeñas, pero dotadas de alas para el vuelo. Nos agrandan la vida hasta una dimensión que no cabe en nosotros mismos y hasta el tamaño en el que está suspendida nuestra Tierra diminuta”.

Bibliografía.

Arendt, Hanna. (1993) La Condición Humana. España. Paidós.

Delacroix, Jean Marie. (2004, Otoño) Maravillarse, la irrupción de lo inesperado. Revista Figura Fondo no. 16. México.  IHPG.

Delacroix, Jean Marie. (2010, Verano)  La Terapia Gestalt en Situación Grupal: una Estética en Movimiento. Revista Figura Fondo No. 28. México. IHPG

Handke, Peter. (2003) Historia del Lápiz. España. Península.

Jarvis, Peter. (2006) Universidades Corporativas. Nuevos Modelos de Aprendizaje en la Sociedad Global. España. Narcea Ediciones.

Larrosa, Jorge. (1994) Pedagogía Profana. Argentina. Noveduc

Larrosa, Jorge. (2007) La Experiencia de la Lectura. Estudios Sobre Literatura y Formacion.  México. Fondo de Cultura Económica

Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos. (2009) Experiencia y Alteridad en Educación. Argentina. FLACSO. Homo Sapiens

Moreira, Marco Antonio. (2000) Aprendizaje Significativo Crítico. Tomado de: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritesp.pdf

Morin, Edgar. (2001) Los Siete Saberes Para la Educación del Futuro. UNESCO,

Pennac, Daniel. (2008) Mal de Escuela. España. Mondadori.

Perls, Hefferline y Goodman (2002) Terapia Gestalt. Excitación y Crecimiento de la Personalidad Humana. España. Libros del CTP.

Robine, Jean Marie. (2010, Primavera) La Psicoterapia como Estética. Revista Figura-Fondo No. 27 México. IHPG

Schoch de Neufron, Sylvie. (2000)  La Relación Dialogal en Terapia Gestalt. España. Los Libros del CTP.

Spagnuolo Lobb, Margherita. (2013) El Ahora-Para-Lo-Que-Sigue en Psicoterapia. La Psicoterapia de la Gestalt contada en la Sociedad Post-moderna. España. Los Libros del CTP

Szymborska, Wislawa. (1996) The Poet and the World. Discurso de recepción del premio Nobel de literatura 1996. Tomado de:

http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1996/szymbor...

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